De som kjenner meg vet at jeg brenner for begynneropplæring og førsteklassingers rettigheter. Jeg utdanner meg til Grunnskolelærer for 1.-7. trinn på Høyskolen i Hamar, og i den forbindelse har jeg skrevet flere oppgaver om denne hjertesaken.
For spesielt interesserte deler jeg her arbeidskrav 4 i emnet Pedagogikk og Elevkunnskap, der temaet var «tilpasset opplæring og elevenes rettigheter». Dette tilpasset jeg til «Tilpasset opplæring i førsteklasse og skolestarterens rettigheter». Det gav følgende oppgave og problemstilling:
«Hva er det viktig at skoler og lærere vet om førsteklassingenes egenart for å kunne tilpasse opplæringen og ivareta skolestarterens rettigheter ifølge overordnet del av ny læreplan?«
Jeg synes altså temaet er så viktig, at jeg har valgt å dele oppgaven min med alle interesserte her. Det kan være en kjapp måte å få innsikt i ny forskning om begynneropplæring, lek og helhetlig læring på. Jeg velger å legge inn noen kommentarer i parentes, for å forklare litt underveis. Here we go:
Kapittel 1: Tema og problemstilling
I opplæringsloven § 1-3 (Kunnskapsdepartementet, 1998) står det at opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger. Når nyere faglitteratur om begynneropplæring beskriver førsteklassingens evner og forutsetninger, vektlegges skolestarternes unike lekekompetanse, samt deres fysisk-motoriske og kognitive egenskaper, og det foreslås at dette står i motsetning til et klasserom der læring betraktes som en stillesittende aktivitet (Vingdal, 2018; Becher, 2018; Palm, Andreassen & Becher, 2018; Becher, Bjørnestad & Hogsnes, 2019).
Mine praksiserfaringer viser flere forsøk på lekende læring, samtidig som læreren hele tiden holdt på kontrollen. Den lærerstyrete aktiviteten dominerte undervisningen, og læring var i hovedsak koplet til stillesittende arbeid ved pulten eller i samlingsstund, mens lek og aktivitet var avbrekk eller belønning. En økt ble ansett som vellykket dersom barna hadde fulgt instruksjoner og vært rolige, og det ble brukt forholdsvis mye tid i hver økt til å øve på å rekke opp hånda, sitte stille eller gå pent på rekke. Praksiserfaringer kan altså tyde på at det fortsatt dominerer en normativ (Kommentar: med «normativ» mener jeg relativt stillesittende, lærerstyrt læring og noe «teach to the test»-mentalitet) oppfatningen om hva god læring skal være, og dette samsvarer ikke helt med hva forskningen anbefaler.
I del 1.4 av overordnet del av den nye læreplanen (Utdanningsdirektoratet [Udir], 2017, s. 6), står det om barnas rett til skaperglede, engasjement og utforskertrang. Det står ikke at dette skal etterstrebes etter at barna har lært å sitte stille. Det står at elevene skal få «rike [forfatters kursivering] muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang». Det står også at lek er en nødvendighet for de yngste barna i skolen, ikke bare for trivsel og utvikling, men også fordi lek gir mulighet for kreativ og meningsfylt læring. I del 3.2 om tilpasset opplæring, kan vi lese at «God klasseledelse bygger på innsikt i elevenes behov…», og det står at det trengs et bredt spekter av læringsaktiviteter for å skape motivasjon og læringsglede i undervisningen. Det står også at en forutsetning for dybdelæring er at læreren har god kunnskap om hvordan elevene lærer og hva de kan fra før. Dette stiller tydelige krav til lærernes innsikt og kunnskap, men hvor mange skoleledere og førsteklasselærere har egentlig dyptgående innsikt i hva som kjennetegner en fem- og seksårings læringsprosesser? Og hvor mange har satt satt seg inn i hva elevene kan fra før, og hva de har med seg fra barnehagen? I denne oppgaven antydes det at skolene som er observert har for lite kunnskap om dette. (Kommentar: For hvilke lærere i full jobb har egentlig tid til å oppdatere seg på ny faglitteratur og forskning? De fleste har mer enn nok å gjøre med å holde hodet over vannet fra før. Kontaktlærerrollen i førsteklasse er en sinnsykt krevende jobb!)
I barnehagen ansees barnet som kompetent, og leken verdsettes både for sin egenverdi og for sitt læringspotensiale. I Kunnskapssenter for utdanning sin kunnskapsoversikt om overgangen fra barnehage til skole konkluderes det med at det kompetente barnet «forsvinner» på veien mellom barnehagen og skolen (Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud, & Freyr, 2015). En senere forskningskartlegging (Lillejord, Børte & Nesje, 2018, s.49) foreslår at lærere og barnehagelærere bør samarbeide mer om de første skoleårene, for å skape en undervisningsform som er bedre tilpasset de yngste elevene.
I reform 97 (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 73) sto det at begynneropplæringen skulle være preget av tradisjoner fra både barnehagen og skolen, og at «Det første året skal ha et klart førskolepreg». Det sto at opplæringen skulle gå fra det kjente til det ukjente, noe som kan forstås som at skolen skulle ligne mer på barnehagen i starten. Bare på side 73, der det står om prinsipper og retningslinjer for småskoletrinnet, er ordet «lek» i en eller annen form nevnt syv ganger. Dette kan tyde på en politisk bevissthet om, og respekt for, hva som gjør seksåringene unike og hva de trenger for å trives, noe som var avgjørende for at man fikk igjennom politisk flertall for skolestart for seksåringer i utgangspunktet (Haug, 2019). På Utdanningsnytt.no i 2009 kunne man lese at i hele Kunnskapsløftet så var samme ord, altså «lek» i en eller annen form, kun nevnt fire ganger, og da kun i fagene norsk, musikk og kroppsøving. Med fagfornyelsen er leken kommet tilbake i læreplanene, og i den forbindelse er det publisert ny litteratur som skal gi økt kompetanse om lekens betydning for læring. Her vektlegges kunnskap om seksåringens unike lekekompetanse, og det vies mye oppmerksomhet til å reflektere rundt ulike former for lek og lekens betydning for barnas trivsel, læring og utvikling (Vingdal, 2018; Becher, 2018; Palm, Andreassen & Becher, 2018; Becher, Bjørnestad & Hogsnes, 2019). Det påpekes at lærere burde kunne mye om lek for å kunne tilpasse opplæringen til skolestarteren.
I denne oppgaven fremlegges forskning som tyder på at en skolehverdag uten store doser lek, bevegelse og den mer barnehagelignende pedagogikken, kan betraktes som mindre god tilpasset opplæring for skolestarterene. Det stilles også spørsmålstegn ved om de yngste elevenes rettigheter i følge opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998) ivaretas om ikke skolen har god kompetanse på lek og seksåringens erfaringer og egenart.
Min problemstilling er:
Hva er det viktig at skoler og lærere vet om førsteklassingenes egenart for å kunne tilpasse opplæringen og ivareta skolestarterens rettigheter ifølge overordnet del av ny læreplan?
Kapittel 2: En oppsummering av forskning og nyere litteratur publisert i forbindelse med fagfornyelsen
I forordet til boka Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (Becher, Bjørnestad & Hogsnes, 2019) skriver forskerne bak boken at dersom fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2019) skal virke etter hensikten om å skape en bedre overgang mellom barnehage og skole, samt ha større vektlegging av læring gjennom lek og utforskning, så må man få på plass mer kunnskap om lek og lekende tilnærminger i skolen.
I en forskningskartlegging fra 2018(Lillejord, Børte, & Nesje, s.2) konkluderer forskerne med at det haster å utvikle en lekbasert pedagogikk i småskolen, og de etterlyser samsvar mellom hva profesjonen vet om de yngste barnas læring og hvordan lærere faktisk underviser på de laveste trinnene i skolen (s.3). Studier i kartleggingen viser at de yngste barna har størst utbytte av utforskende og elevsentrerte undervisningsformer, og de fremhever at offentlige styringsdokumenter ikke gir noen indikasjon på at barn skal lære på en helt ny måte når de slutter i barnehagen og begynner i førsteklasse.
De samme forskerne forteller om en studie av 32 prisvinnende lærere fra USA og Kina, der man fant store likhetstrekk mellom undervisningsmetodene (s.6). Lærerne kunne ha flere kortere presentasjoner i løpet av en økt, men brukte aldri lang tid av gangen på nytt lærestoff. Begge lærergruppene brukte et mangfold av undervisningsmetoder som tok hensyn til variasjon i elevgruppen, og undervisningen var preget av høy elevaktivitet og -engasjement. Dette samsvarer med føringene i den nye læreplanen, samt med en rekke andre funn i samme kartlegging som over; barn lærer best når de er delaktige, opplever aktivitetene som meningsfulle og når opplæringen er interessant, morsom og preget av godt humør.
Et annet funn i rapporten, er at barn trenger en opplevelse av autonomi for at en aktivitet skal oppleves meningsfull. Medbestemmelse er dessuten også en forutsetning for at barnet skal oppleve noe som lek. For eksempel kan vi lese om at barn beskrev skriving i klasserommet som kjedelig, men at barna selv tok initiativ til å skrive masse når dette oppstod som et naturlig resultat av en lek og aktivitet som barna selv initierte (s.20). Derfor foreslås det at lærere kan ha nytte av å planlegge mer sammen med barna, fremfor å planlegge for barna.
I oppsummeringen (s. 48) kan vi lese at de 23 studiene som kartleggingene presenterer viser at de første skoleårene har langvarig effekt på barns senere læringsutbytte, og at elevsentrert undervisning øker elevenes motivasjon for å lære. Dette innebærer at når elevene er aktive i læringsprosessene så har det positive utfall for både lesing, skriving, matematikk og naturfag. En konklusjon er dermed at lærere bør kunne mye om elevaktive undervisnings- og læringsformer. Jeg vil sitere følgende fra kartleggingens avsluttende kapittel (s.49):
«Hvis målet er å gi de yngste barna lærelyst og motivere for livslang læring, er det ikke å anbefale en praksis hvor de store deler av skoledagen sitter i ro og blir undervist. Heller ikke er det bra for deres langsiktige utvikling at de i for stor grad må følge opplegg og aktiviteter som er bestemt av andre.»
Dette støttes opp av Becher, Bjørnestad og Hogsnes (2019, s.16-17), som skriver om hvordan barn uttrykker misnøye med undervisningssituasjoner der de blir tillagt en passiv rolle og at aktiviteter som forutsetter at de må sitte stille er kjedelig (s.17). De skriver om at leken kan betraktes som limet i overgangen fra barnehage til skole, og at forskningen er entydig i forhold til at en positiv, gledefylt skolestart bidrar til langvarige og gode læringsbetingelser.
Flere forskere (Palm & Michaelsen, 2018; Becher, 2018; Vingdal, 2018) stiller spørsmål ved om skolen ivaretar seksåringenes behov for bevegelse, samt varierte og lekende arbeidsformer, både inne og ute. Barnekroppen er konstruert for intervaller, med mye aktivitet og hyppige pauser (Vingdal, 2018, s.39). Barn har mindre muskelmasse i forhold til kroppsvekt, og i tillegg inneholder muskulaturen noe mer fett og vann enn hos voksne. Det medfører at elevene kan ha behov for å skifte stilling ofte, og tvungen stillesitting kan gi prikking og smerter i kroppen. I tillegg fungerer hjernen slik at vi husker bedre når vi har opplevd noe med hele kroppen, altså vi lærer mer når vi gjør noe fysisk-motorisk (Vingdal, 2018, s.42). Vingdal forteller også at guttehjernen går fortere i en form for dvale når den kjeder seg, og at fysisk aktivitet er knappen som skrur den på igjen. Dermed kan en mer fysisk aktiv form for læring gjøre at behovet for individuell tilrettelegging minsker(s.43). Ifølge Vingdal, fremmer fysisk aktivitet læring og kognitiv kapasitet, og forskningen tyder på at det er uheldig når bevegelse og læring står i motsetning til hverandre som to separate aktiviteter i skolen.
I en studie av klasserom for skolestartere kommer det også frem at læring i hovedsak betraktes som en stillesittende aktivitet som foregår på stolen ved pulten (Becher, 2018, s. 57). Studien viser at leker, som klosser, bamser, lekekjøkken o.l. har forsvunnet fra mange klasserom, og at de i stedet er fylt opp av stoler og pulter. Becher argumenterer for at utformingen av klasserommene sier mye om hvilket barnesyn og lekesyn som råder i utdanningsinstitusjonen. Når man ser på hva studier viser om barns læring, kan utformingen av klasserommet også fortelle mye om lærerens kunnskap om barns læring og deres behov.
Til slutt kan det nevnes at vennlig voksenkontakt, omsorg og gode relasjoner naturligvis også er behov som må dekkes (Lillejord et al., 2018, s.49).
Kapittel 3: Observasjoner fra praksis
I alle mine observasjoner har jeg observert på en usystematisk og deltakende måte. Ingen av førsteklasselærerne jeg observerte hadde lærerutdanning, men jeg har gjennomført uformelt intervju med to andre førsteklasselærere med lærerutdanning, samt pratet med flere av lærerne på skolene der jeg har hatt praksis.
Forskningen om overgangen fra barnehage til skole står i kontrast til mine erfaringer fra praksis der mye av skoledagen gikk med til å øve på å sitte stille i samling eller ved pulten, til å gå pent på rekke ut og inn fra skolegården og til å lære å rekke opp hånda. Læring var koplet til det stillesittende arbeidet, mens bevegelse og lek var forbeholdt pauser og ble brukt som belønning. Ingen lærere hadde et aktivt samarbeid med barnehagelærere i lokalområdet, og flere av dem hadde ikke lest barnas papirer fra barnehagen.
Alle førsteklassene jeg observerte startet dagen med en 90 minutters økt, med regelmessige avbrekk som sang eller dans. Lærerne gjorde ofte forsøk på å gjøre undervisningen leken, blant annet gjennom sang eller å lage bokstaver med lego eller plastelina. Allikevel var øktene tydelig lærerstyrt og preget av gjentatte, men vennlige, irettesettelser av de som ikke kunne sitte stille når det skulle lages bokstaver eller synges.
Hva gjelder medbestemmelse og autonomi, så fremstod dette som noe som barna måtte gjøre seg fortjent til ved å følge lærerens instruksjoner i annen lærerstyrt undervisning. Hvis de var flinke til å gå på rekke og følge beskjeder, så kunne de få velge hvor turen skulle gå neste uke. Hvis de satt pent og rolig i samling, så skulle de få litt ekstra lek på slutten av timen eller slippe ut litt før.
Jeg hørte tre ulike førsteklasselærere snakke om hvordan det første skoleåret i stor grad går med til å lære barna å være på skolen, altså å gjøre barna mer skoleklare. Det syntes å eksistere en oppfatning om at først når dette er på plass kan læring finne sted. En erfaren lærer sa til meg «Man må bare være streng fra første stund, det er den eneste måten å få det til å fungere på i lengden.» Lærerutdannede lærere ved samme skoler fortalte at de syntes de hadde lite om begynneropplæring og didaktikk på sitt studium.
Hva gjelder utforming av klasserommet, samsvarer mine praksiserfaringer med forskningsfunnene om at stoler og pulter opptar det meste av plassen i klasserommene. Turer og utetid ble sett på som verdifull avveksling og pause, men ikke som læringssituasjoner som tjente kompetansemål i skolen. En lærer var redd for mye av dette ville få uheldig utfall for kartleggingsprøvene som ventet noen måneder senere.
Ved to anledninger observerte jeg dog lærere som prøvde å undervise i matte på en fysisk aktiv og lekende måte. De hadde tall på en linje, og barna fikk hoppe frem og tilbake på tall-linjen og si tallene høyt. De lekte med addisjon og subtraksjon. Dette var en aktivitet elevene likte godt. Utfordringen var at bare en elev fikk hoppe på tall-linjen av gangen, så i stedet for at alle jobbet aktivt på tall-linjen i 30 minutter, måtte de fleste stå eller sitte stille og se på at en og en fikk prøve seg. Voksentettheten i førsteklasse er jo en brøkdel av hva den er i barnehagen, og selv om læreren gjerne ville tilpasse undervisningen til en lekende og aktiv kropp, kan hen bare veilede et barn av gangen. Om læreren hadde samarbeidet med elevene om å lage flere tall-linjer og latt barna jobbe i par, er det stor sjans for at noen av barna hadde begynt å leke noe helt annet enn hva læreren hadde tenkt. Om læreren slipper elevene fri, kan det fort bli kaos. Hen kan ikke vite akkurat hvem som har forstått eller lært hva. Er det noe av grunnen til at disse to lærerne, på to ulike skoler, valgte samme strategi, altså at hele klassen så på i stillhet mens en og en elev fikk hoppe på tall-linja? Det kan spørres om dette forsøket på å bevare kontroll over læringssituasjonen er helt nødvendig for en god klasseleder eller om det rett og slett kan virke læringshemmende. All forskning i denne oppgaven tyder på barn lærer lite av å være passive, men samtidig vektlegges god og tydelig klasseledelse og tydelige læringsmål i lærerutdanningens pensum forøvrig. Det er fristende å spørre om det er lav lærertetthet eller store klasser som gjør at det tilsynelatende er så vanskelig å la barna være aktive i læringen. Da må det nevnes at den ene klassen kun hadde ti barn på en lærer, og hun valgte samme strategi som den klassen som hadde 24 barn på en lærer.
Det kan spørres om en lærer med en mer helhetlig og forskningsbasert tilnærming til de yngste barnas læring, ville sett dette i en større sammenheng, i tråd med overordnet del av ny læreplan. Kanskje hen ville inkludert barna i planleggingen av aktiviteten, satt av dobbelt så lang tid, gått utendørs og gitt barna egne kritt til å tegne tall-linjer selv i skolegården. Kanskje ville den læreren se dette som en tverrfaglig øvelse som kunne inkludere både kroppsøving, norsk (muntlige ferdigheter gjennom forklaring, instruksjoner, finmotorikk / håndskrift), matte og til og med medborgerskap og livsmestring gjennom samarbeid og delaktighet. (Kommentar: en slik tilnærming tror jeg krever at man har en aktivt støttende ledelse på skolen…)
Da det ble gjort forsøk på lekende bokstavinnlæring gjennom å bruke lego og plastelina, kunne jeg observere samme dilemma. Når barna fikk eksperimentere i fred, lagde de ofte mye annet enn det oppgaven var. Mon tro om dette også kunne vært løst gjennom å inkludere barna i planleggingsarbeidet, slik forskningen foreslår? Ville barna følt mer eierskap til oppgaven om de hadde vært med å velge og organisere den selv?
Da viruset Covid19 kom til Norge og skolene ble stengt, så jeg ukeplanen som ble sendt hjem til barna fra en av disse skolene. Hver dag var det bestemt hvilken bokstav barna skulle øve på og hvilken pauseøvelse de kunne gjøre. Det var ingen valgmuligheter utover at de kunne velge hvilke ord de ville skrive som begynte på dagens bokstav.
Jeg opplever at lærerne jeg har observert har et aktivt ønske om lekende undervisning, men at de mangler mulighet til å realisere dette ønsket. Det kan både være at lærerne eller skolen mangler kunnskap om hvordan dette kan gjennomføres i praksis, samt at noen virker redde for å miste kontrollen over hvilken læring som finner sted. (Kommentar: Men kunnskap alene holder ikke uten god ledelse og nok ressurser!) Dette underbygges av at tre lærere fortalte om opplevelsen av en lojalitetskonflikt mellom barnas rettigheter på den ene siden og å forberede barna på kartleggingsprøver på den andre siden.
Kapittel 4: Oppsummering og avslutning
Forskningen i denne oppgaven kan oppsummeres med at det er tre hoveddimensjoner som kjennetegner de yngste barnas læring: fysisk bevegelse, lek og medbestemmelse. Dette står til dels i motsetning til mine praksisobservasjoner som tyder på at disse tre elementene snarere blir brukt som belønning og avbrekk enn som en del av selve læringsarbeidet. Mine observasjoner fra praksis viser at lek, fysisk aktivitet og læring fortsatt kan betraktes som tre ulike situasjoner i skolen. Forskningen jeg har lest argumenterer derimot overbevisende for at disse tre fenomenene virker i synergi med hverandre og at lærere har alt å tjene på å organisere undervisningen på en måte som inkluderer lek, bevegelse og medbestemmelse. Det argumenteres for en helhetlig tilnærming til læring. Skolestarteren er et aktivt og lekende vesen og forskningen antyder at dette kan være en unik ressurs, fremfor noe som må temmes for at læring skal kunne skje.
Ingen av lærerne hadde gjort forsøk på å sette seg inn i barnehagens pedagogikk og et fåtall hadde lest papirene fra barnehagen. Jeg vil påstå at dette er brudd på skolestarterens rettigheter, og at kjennskap til barnas erfaringer fra barnehagen er en forutsetning for å kunne gi god tilpasset opplæring i førsteklasse og å imøtekomme del 3.2 av overordnet del av ny læreplan.
En konklusjon kan være at en lærer i førsteklasse først bør ha god kunnskap om barnas hjerne, deres motorikk og fysiske utvikling, samt om deres helhetlige læreprosesser for å kunne gi god tilpasset opplæring til de yngste barna. Deretter bør de også forstå hvordan barnas lekekompetanse og alt de har med seg fra barnehagen kan være en ressurs i læringsarbeidet. Til slutt tyder litteraturen som er brukt i denne oppgaven på at lærere på småtrinnet, og deres skoleledere, bør ha solid kompetanse om hvordan medbestemmelse er en avgjørende faktor for de yngste barnas læring. Praksisobservasjonene tyder på at det ikke holder å vite om dette i teorien, men at det må bygges kompetanse om hvordan denne kunnskapen kan omsettes i praksis, uten at læreren trenger å være redd for å miste kontroll over læringen. Observasjonene tyder på at læreren ønsker å la barna være aktive, lekne og autonome, men at de tenker at dette er noe som må komme etter at barna har lært seg å sitte stille, rekke opp hånda og gå på rekke. Det observeres en oppfatning om at først da kan læring finne sted, og først da kan man organisere aktive og lekende læringsaktiviteter. Jeg foreslår at en siste type kunnskap som må etterstrebes er hvordan man kan la barna være aktive, delaktige og lekende i læringsprosessene, fra første skoledag, selv om de da ikke alltid klarer å følge instruksjoner, sitte rolig når instrukser gis eller gå pent på rekke.
Kilder:
Becher, A.A., Bjørnestad, E. & Hogsnes, H.D. (2019). Lek og lekende perspektiver i skolens første år. I A.A. Becher, E. Bjørnestad & H.D. Hogsnes (Red.), Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (s.15-26). Oslo: Universitetsforlaget
Becher, A. A. (2018). Er klasserommet tilpasset skolestarteren? Materialitet, kropp og fysisk miljø i førsteklasse. I K. Palm & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s.58-89). Oslo: Universitetsforlaget.
Haug, P. (2019). Kampen om leiken i første klasse. I A.A. Becher, E. Bjørnestad & H.D. Hogsnes (Red.), Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (s.15-26). Oslo: Universitetsforlaget
Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Hentet fra Nasjonalbiblioteket: https://www.nb.no/nbsok/nb/f4ce6bf9eadeb389172d939275c038bb?lang=no#73
Kunnskapsdepartementet. (1998). Opplæringsloven. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Lillejord, S., Børte, K., & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.
Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E., & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning:.
Palm, K., Becher, A.A. & Michaelsen, E. (2018). Den viktige begynneropplæringen; Aktuelle fagområder og kritiske perspektiver. I K. Palm & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s.33-55). Oslo: Universitetsforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2019). Fagfornyelsen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/
Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/
Vingdal, I. M. (2018). Lærande kropp i endring. I K. Palm & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s.33-55). Oslo: Universitetsforlaget.
Caroline Omberg 