Deler skamløst min oppgave om begynneropplæring

De som kjenner meg vet at jeg brenner for begynneropplæring og førsteklassingers rettigheter. Jeg utdanner meg til Grunnskolelærer for 1.-7. trinn på Høyskolen i Hamar, og i den forbindelse har jeg nettopp skrevet en oppgave om min hjertesak.

Dette var arbeidskrav 4 i emnet Pedagogikk og Elevkunnskap, og temaet var «tilpasset opplæring og elevenes rettigheter». Dette tilpasset jeg til «Tilpasset opplæring i førsteklasse og skolestarterens rettigheter». Det gav følgende oppgave og problemstilling:

«Hva er det viktig at skoler og lærere vet om førsteklassingenes egenart for å kunne tilpasse opplæringen og ivareta skolestarterens rettigheter ifølge overordnet del av ny læreplan?«

Jeg synes temaet er så viktig, at jeg har valgt å dele oppgaven min med alle interesserte her. Det kan være en kjapp måte å få innsikt i ny forskning om begynneropplæring, lek og helhetlig læring på. Jeg velger å legge inn noen kommentarer i parentes, for å forklare litt underveis. Here we go:

Kapittel 1: Tema og problemstilling

I opplæringsloven § 1-3 (Kunnskapsdepartementet, 1998) står det at opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger. Når nyere faglitteratur om begynneropplæring beskriver førsteklassingens evner og forutsetninger, vektlegges skolestarternes unike lekekompetanse, samt deres fysisk-motoriske og kognitive egenskaper, og det foreslås at dette står i motsetning til et klasserom der læring betraktes som en stillesittende aktivitet (Vingdal, 2018; Becher, 2018; Palm, Andreassen & Becher, 2018; Becher, Bjørnestad & Hogsnes, 2019). 

Mine praksiserfaringer viser flere forsøk på lekende læring, samtidig som læreren hele tiden holdt på kontrollen. Den lærerstyrete aktiviteten dominerte undervisningen, og læring var i hovedsak koplet til stillesittende arbeid ved pulten eller i samlingsstund, mens lek og aktivitet var avbrekk eller belønning. En økt ble ansett som vellykket dersom barna hadde fulgt instruksjoner og vært rolige, og det ble brukt forholdsvis mye tid i hver økt til å øve på å rekke opp hånda, sitte stille eller gå pent på rekke. Praksiserfaringer kan altså tyde på at det fortsatt dominerer en normativ (Kommentar: med «normativ» mener jeg relativt stillesittende, lærerstyrt læring og noe «teach to the test»-mentalitet) oppfatningen om hva god læring skal være, og dette samsvarer ikke helt med hva forskningen anbefaler. 

I del 1.4 av overordnet del av den nye læreplanen (Utdanningsdirektoratet [Udir], 2017, s. 6), står det om barnas rett til skaperglede, engasjement og utforskertrang. Det står ikke at dette skal etterstrebes etter at barna har lært å sitte stille. Det står at elevene skal få «rike [forfatters kursivering] muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang».  Det står også at lek er en nødvendighet for de yngste barna i skolen, ikke bare for trivsel og utvikling, men også fordi lek gir mulighet for kreativ og meningsfylt læring. I del 3.2 om tilpasset opplæring, kan vi lese at «God klasseledelse bygger på innsikt i elevenes behov…», og det står at det trengs et bredt spekter av læringsaktiviteter for å skape motivasjon og læringsglede i undervisningen.  Det står også at en forutsetning for dybdelæring er at læreren har god kunnskap om hvordan elevene lærer og hva de kan fra før. Dette stiller tydelige krav til lærernes innsikt og kunnskap, men hvor mange skoleledere og førsteklasselærere har egentlig dyptgående innsikt i hva som kjennetegner en fem- og seksårings læringsprosesser? Og hvor mange har satt satt seg inn i hva elevene kan fra før, og hva de har med seg fra barnehagen? I denne oppgaven antydes det at skolene som er observert har for lite kunnskap om dette. (Kommentar: For hvilke lærere i full jobb har egentlig tid til å oppdatere seg på ny faglitteratur og forskning? De fleste har mer enn nok å gjøre med å holde hodet over vannet fra før. Kontaktlærerrollen i førsteklasse er en sinnsykt krevende jobb!)

I barnehagen ansees barnet som kompetent, og leken verdsettes både for sin egenverdi og for sitt læringspotensiale. I Kunnskapssenter for utdanning sin kunnskapsoversikt om overgangen fra barnehage til skole konkluderes det med at det kompetente barnet «forsvinner» på veien mellom barnehagen og skolen (Lillejord, Børte, Halvorsrud, Ruud, & Freyr, 2015). En senere forskningskartlegging (Lillejord, Børte & Nesje, 2018, s.49) foreslår at lærere og barnehagelærere bør samarbeide mer om de første skoleårene, for å skape en undervisningsform som er bedre tilpasset de yngste elevene.

I reform 97 (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 73) sto det at begynneropplæringen skulle være preget av tradisjoner fra både barnehagen og skolen, og at «Det første året skal ha et klart førskolepreg». Det sto at opplæringen skulle gå fra det kjente til det ukjente, noe som kan forstås som at skolen skulle ligne mer på barnehagen i starten. Bare på side 73, der det står om prinsipper og retningslinjer for småskoletrinnet, er ordet «lek» i en eller annen form nevnt syv ganger. Dette kan tyde på en politisk bevissthet om, og respekt for, hva som gjør seksåringene unike og hva de trenger for å trives, noe som var avgjørende for at man fikk igjennom politisk flertall for skolestart for seksåringer i utgangspunktet (Haug, 2019). På Utdanningsnytt.no i 2009 kunne man lese at i hele Kunnskapsløftet så var samme ord, altså «lek» i en eller annen form, kun nevnt fire ganger, og da kun i fagene norsk, musikk og kroppsøving. Med fagfornyelsen er leken kommet tilbake i læreplanene, og i den forbindelse er det publisert ny litteratur som skal gi økt kompetanse om lekens betydning for læring. Her vektlegges kunnskap om seksåringens unike lekekompetanse, og det vies mye oppmerksomhet til å reflektere rundt ulike former for lek og lekens betydning for barnas trivsel, læring og utvikling (Vingdal, 2018; Becher, 2018; Palm, Andreassen & Becher, 2018; Becher, Bjørnestad & Hogsnes, 2019). Det påpekes at lærere burde kunne mye om lek for å kunne tilpasse opplæringen til skolestarteren.

I denne oppgaven fremlegges forskning som tyder på at en skolehverdag uten store doser lek, bevegelse og den mer barnehagelignende pedagogikken, kan betraktes som mindre god tilpasset opplæring for skolestarterene. Det stilles også spørsmålstegn ved om de yngste elevenes rettigheter i følge opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998) ivaretas om ikke skolen har god kompetanse på lek og seksåringens erfaringer og egenart.

Min problemstilling er: 

Hva er det viktig at skoler og lærere vet om førsteklassingenes egenart for å kunne tilpasse opplæringen og ivareta skolestarterens rettigheter ifølge overordnet del av ny læreplan? 

Kapittel 2: En oppsummering av forskning og nyere litteratur publisert i forbindelse med fagfornyelsen

I forordet til boka Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (Becher, Bjørnestad & Hogsnes, 2019) skriver forskerne bak boken at dersom fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2019) skal virke etter hensikten om å skape en bedre overgang mellom barnehage og skole, samt ha større vektlegging av læring gjennom lek og utforskning, så må man få på plass mer kunnskap om lek og lekende tilnærminger i skolen.  

I en forskningskartlegging fra 2018(Lillejord, Børte, & Nesje, s.2) konkluderer forskerne med at det haster å utvikle en lekbasert pedagogikk i småskolen, og de etterlyser samsvar mellom hva profesjonen vet om de yngste barnas læring og hvordan lærere faktisk underviser på de laveste trinnene i skolen (s.3). Studier i kartleggingen viser at de yngste barna har størst utbytte av utforskende og elevsentrerte undervisningsformer, og de fremhever at offentlige styringsdokumenter ikke gir noen indikasjon på at barn skal lære på en helt ny måte når de slutter i barnehagen og begynner i førsteklasse.

De samme forskerne forteller om en studie av 32 prisvinnende lærere fra USA og Kina, der man fant store likhetstrekk mellom undervisningsmetodene (s.6). Lærerne kunne ha flere kortere presentasjoner i løpet av en økt, men brukte aldri lang tid av gangen på nytt lærestoff. Begge lærergruppene brukte et mangfold av undervisningsmetoder som tok hensyn til variasjon i elevgruppen, og undervisningen var preget av høy elevaktivitet og -engasjement. Dette samsvarer med føringene i den nye læreplanen, samt med en rekke andre funn i samme kartlegging som over; barn lærer best når de er delaktige, opplever aktivitetene som meningsfulle og når opplæringen er interessant, morsom og preget av godt humør.

Et annet funn i rapporten, er at barn trenger en opplevelse av autonomi for at en aktivitet skal oppleves meningsfull. Medbestemmelse er dessuten også en forutsetning for at barnet skal oppleve noe som lek. For eksempel kan vi lese om at barn beskrev skriving i klasserommet som kjedelig, men at barna selv tok initiativ til å skrive masse når dette oppstod som et naturlig resultat av en lek og aktivitet som barna selv initierte (s.20). Derfor foreslås det at lærere kan ha nytte av å planlegge mer sammen med barna, fremfor å planlegge for barna.

I oppsummeringen (s. 48) kan vi lese at de 23 studiene som kartleggingene presenterer viser at de første skoleårene har langvarig effekt på barns senere læringsutbytte, og at elevsentrert undervisning øker elevenes motivasjon for å lære. Dette innebærer at når elevene er aktive i læringsprosessene så har det positive utfall for både lesing, skriving, matematikk og naturfag. En konklusjon er dermed at lærere bør kunne mye om elevaktive undervisnings- og læringsformer. Jeg vil sitere følgende fra kartleggingens avsluttende kapittel (s.49):

«Hvis målet er å gi de yngste barna lærelyst og motivere for livslang læring, er det ikke å anbefale en praksis hvor de store deler av skoledagen sitter i ro og blir undervist. Heller ikke er det bra for deres langsiktige utvikling at de i for stor grad må følge opplegg og aktiviteter som er bestemt av andre.» 

Dette støttes opp av Becher, Bjørnestad og Hogsnes (2019, s.16-17), som skriver om hvordan barn uttrykker misnøye med undervisningssituasjoner der de blir tillagt en passiv rolle og at aktiviteter som forutsetter at de må sitte stille er kjedelig (s.17). De skriver om at leken kan betraktes som limet i overgangen fra barnehage til skole, og at forskningen er entydig i forhold til at en positiv, gledefylt skolestart bidrar til langvarige og gode læringsbetingelser.

Flere forskere (Palm & Michaelsen, 2018; Becher, 2018; Vingdal, 2018) stiller spørsmål ved om skolen ivaretar seksåringenes behov for bevegelse, samt varierte og lekende arbeidsformer, både inne og ute. Barnekroppen er konstruert for intervaller, med mye aktivitet og hyppige pauser (Vingdal, 2018, s.39). Barn har mindre muskelmasse i forhold til kroppsvekt, og i tillegg inneholder muskulaturen noe mer fett og vann enn hos voksne. Det medfører at elevene kan ha behov for å skifte stilling ofte, og tvungen stillesitting kan gi prikking og smerter i kroppen. I tillegg fungerer hjernen slik at vi husker bedre når vi har opplevd noe med hele kroppen, altså vi lærer mer når vi gjør noe fysisk-motorisk (Vingdal, 2018, s.42). Vingdal forteller også at guttehjernen går fortere i en form for dvale når den kjeder seg, og at fysisk aktivitet er knappen som skrur den på igjen. Dermed kan en mer fysisk  aktiv form for læring gjøre at behovet for individuell tilrettelegging minsker(s.43). Ifølge Vingdal, fremmer fysisk aktivitet læring og kognitiv kapasitet, og forskningen tyder på at det er uheldig når bevegelse og læring står i motsetning til hverandre som to separate aktiviteter i skolen. 

I en studie av klasserom for skolestartere kommer det også frem at læring i hovedsak betraktes som en stillesittende aktivitet som foregår på stolen ved pulten (Becher, 2018, s. 57). Studien viser at leker, som klosser, bamser, lekekjøkken o.l. har forsvunnet fra mange klasserom, og at de i stedet er fylt opp av stoler og pulter. Becher argumenterer for at utformingen av klasserommene sier mye om hvilket barnesyn og lekesyn som råder i utdanningsinstitusjonen. Når man ser på hva studier viser om barns læring, kan utformingen av klasserommet også fortelle mye om lærerens kunnskap om barns læring og deres behov.

Til slutt kan det nevnes at vennlig voksenkontakt, omsorg og gode relasjoner naturligvis også er behov som må dekkes (Lillejord et al., 2018, s.49).

Kapittel 3: Observasjoner fra praksis

I alle mine observasjoner har jeg observert på en usystematisk og deltakende måte. Ingen av førsteklasselærerne jeg observerte hadde lærerutdanning, men jeg har gjennomført uformelt intervju med to andre førsteklasselærere med lærerutdanning, samt pratet med flere av lærerne på skolene der jeg har hatt praksis. 

Forskningen om overgangen fra barnehage til skole står i kontrast til mine erfaringer fra praksis der mye av skoledagen gikk med til å øve på å sitte stille i samling eller ved pulten, til å gå pent på rekke ut og inn fra skolegården og til å lære å rekke opp hånda. Læring var koplet til det stillesittende arbeidet, mens bevegelse og lek var forbeholdt pauser og ble brukt som belønning. Ingen lærere hadde et aktivt samarbeid med barnehagelærere i lokalområdet, og flere av dem hadde ikke lest barnas papirer fra barnehagen.

Alle førsteklassene jeg observerte startet dagen med en 90 minutters økt, med regelmessige avbrekk som sang eller dans. Lærerne gjorde ofte forsøk på å gjøre undervisningen leken, blant annet gjennom sang eller å lage bokstaver med lego eller plastelina. Allikevel var øktene tydelig lærerstyrt og preget av gjentatte, men vennlige, irettesettelser av de som ikke kunne sitte stille når det skulle lages bokstaver eller synges. 

Hva gjelder medbestemmelse og autonomi, så fremstod dette som noe som barna måtte gjøre seg fortjent til ved å følge lærerens instruksjoner i annen lærerstyrt undervisning. Hvis de var flinke til å gå på rekke og følge beskjeder, så kunne de få velge hvor turen skulle gå neste uke. Hvis de satt pent og rolig i samling, så skulle de få litt ekstra lek på slutten av timen eller slippe ut litt før. 

Jeg hørte tre ulike førsteklasselærere snakke om hvordan det første skoleåret i stor grad går med til å lære barna å være på skolen, altså å gjøre barna mer skoleklare. Det syntes å eksistere en oppfatning om at først når dette er på plass kan læring finne sted. En erfaren lærer sa til meg «Man må bare være streng fra første stund, det er den eneste måten å få det til å fungere på i lengden.» Lærerutdannede lærere ved samme skoler fortalte at de syntes de hadde lite om begynneropplæring og didaktikk på sitt studium.

Hva gjelder utforming av klasserommet, samsvarer mine praksiserfaringer med forskningsfunnene om at stoler og pulter opptar det meste av plassen i klasserommene. Turer og utetid ble sett på som verdifull avveksling og pause, men ikke som læringssituasjoner som tjente kompetansemål i skolen. En lærer var redd for mye av dette ville få uheldig utfall for kartleggingsprøvene som ventet noen måneder senere. 

Ved to anledninger observerte jeg dog lærere som prøvde å undervise i matte på en fysisk aktiv og lekende måte. De hadde tall på en linje, og barna fikk hoppe frem og tilbake på tall-linjen og si tallene høyt. De lekte med addisjon og subtraksjon. Dette var en aktivitet elevene likte godt. Utfordringen var at bare en elev fikk hoppe på tall-linjen av gangen, så i stedet for at alle jobbet aktivt på tall-linjen i 30 minutter, måtte de fleste stå eller sitte stille og se på at en og en fikk prøve seg. Voksentettheten i førsteklasse er jo en brøkdel av hva den er i barnehagen, og selv om læreren gjerne ville tilpasse undervisningen til en lekende og aktiv kropp, kan hen bare veilede et barn av gangen. Om læreren hadde samarbeidet med elevene om å lage flere tall-linjer og latt barna jobbe i par, er det stor sjans for at noen av barna hadde begynt å leke noe helt annet enn hva læreren hadde tenkt. Om læreren slipper elevene fri, kan det fort bli kaos. Hen kan ikke vite akkurat hvem som har forstått eller lært hva. Er det noe av grunnen til at disse to lærerne, på to ulike skoler, valgte samme strategi, altså at hele klassen så på i stillhet mens en og en elev fikk hoppe på tall-linja? Det kan spørres om dette forsøket på å bevare kontroll over læringssituasjonen er helt nødvendig for en god klasseleder eller  om det rett og slett kan virke læringshemmende. All forskning i denne oppgaven tyder på barn lærer lite av å være passive, men samtidig vektlegges god og tydelig klasseledelse og tydelige læringsmål i lærerutdanningens pensum forøvrig. Det er fristende å spørre om det er lav lærertetthet eller store klasser som gjør at det tilsynelatende er så vanskelig å la barna være aktive i læringen. Da må det nevnes at den ene klassen kun hadde ti barn på en lærer, og hun valgte samme strategi som den klassen som hadde 24 barn på en lærer. 

Det kan spørres om en lærer med en mer helhetlig og forskningsbasert tilnærming til de yngste barnas læring, ville sett dette i en større sammenheng, i tråd med overordnet del av ny læreplan. Kanskje hen ville inkludert barna i planleggingen av aktiviteten, satt av dobbelt så lang tid, gått utendørs og gitt barna egne kritt til å tegne tall-linjer selv i skolegården. Kanskje ville den læreren se dette som en tverrfaglig øvelse som kunne inkludere både kroppsøving, norsk (muntlige ferdigheter gjennom forklaring, instruksjoner, finmotorikk / håndskrift), matte og til og med medborgerskap og livsmestring gjennom samarbeid og delaktighet. (Kommentar: en slik tilnærming tror jeg krever at man har en aktivt støttende ledelse på skolen…)

Da det ble gjort forsøk på lekende bokstavinnlæring gjennom å bruke lego og plastelina, kunne jeg observere samme dilemma. Når barna fikk eksperimentere i fred, lagde de ofte mye annet enn det oppgaven var. Mon tro om dette også kunne vært løst gjennom å inkludere barna i planleggingsarbeidet, slik forskningen foreslår? Ville barna følt mer eierskap til oppgaven om de hadde vært med å velge og organisere den selv? 

Da viruset Covid19 kom til Norge og skolene ble stengt, så jeg ukeplanen som ble sendt hjem til barna fra en av disse skolene. Hver dag var det bestemt hvilken bokstav barna skulle øve på og hvilken pauseøvelse de kunne gjøre. Det var ingen valgmuligheter utover at de kunne velge hvilke ord de ville skrive som begynte på dagens bokstav. 

Jeg opplever at lærerne jeg har observert har et aktivt ønske om lekende undervisning, men at de mangler mulighet til å realisere dette ønsket. Det kan både være at lærerne eller skolen mangler kunnskap om hvordan dette kan gjennomføres i praksis, samt at noen virker redde for å miste kontrollen over hvilken læring som finner sted. (Kommentar: Men kunnskap alene holder ikke uten god ledelse og nok ressurser!) Dette underbygges av at tre lærere  fortalte om opplevelsen av en lojalitetskonflikt mellom barnas rettigheter på den ene siden og å forberede barna på kartleggingsprøver på den andre siden. 

Kapittel 4: Oppsummering og avslutning

Forskningen i denne oppgaven kan oppsummeres med at det er tre hoveddimensjoner som kjennetegner de yngste barnas læring: fysisk bevegelse, lek og medbestemmelse. Dette står til dels i motsetning til mine praksisobservasjoner som tyder på at disse tre elementene snarere blir brukt som belønning og avbrekk enn som en del av selve læringsarbeidet. Mine observasjoner fra praksis viser at lek, fysisk aktivitet og læring fortsatt kan betraktes som tre ulike situasjoner i skolen. Forskningen jeg har lest argumenterer derimot overbevisende for at disse tre fenomenene virker i synergi med hverandre og at lærere har alt å tjene på å organisere undervisningen på en måte som inkluderer lek, bevegelse og medbestemmelse. Det argumenteres for en helhetlig tilnærming til læring. Skolestarteren er et aktivt og lekende vesen og forskningen antyder at dette kan være en unik ressurs, fremfor noe som må temmes for at læring skal kunne skje.

Ingen av lærerne hadde gjort forsøk på å sette seg inn i barnehagens pedagogikk og et fåtall hadde lest papirene fra barnehagen. Jeg vil påstå at dette er brudd på skolestarterens rettigheter, og at kjennskap til barnas erfaringer fra barnehagen er en forutsetning for å kunne gi god tilpasset opplæring i førsteklasse og å imøtekomme del 3.2 av overordnet del av ny læreplan.

En konklusjon kan være at en lærer i førsteklasse først bør ha god kunnskap om barnas hjerne, deres motorikk og fysiske utvikling, samt om deres helhetlige læreprosesser for å kunne gi god tilpasset opplæring til de yngste barna. Deretter bør de også forstå hvordan barnas lekekompetanse og alt de har med seg fra barnehagen kan være en ressurs i læringsarbeidet. Til slutt tyder litteraturen som er brukt i denne oppgaven på at lærere på småtrinnet, og deres skoleledere, bør ha solid kompetanse om hvordan medbestemmelse er en avgjørende faktor for de yngste barnas læring. Praksisobservasjonene tyder på at det ikke holder å vite om dette i teorien, men at det må bygges kompetanse om hvordan denne kunnskapen kan omsettes i praksis, uten at læreren trenger å være redd for å miste kontroll over læringen. Observasjonene tyder på at læreren ønsker å la barna være aktive, lekne og autonome, men at de tenker at dette er noe som må komme etter at barna har lært seg å sitte stille, rekke opp hånda og gå på rekke. Det observeres en oppfatning om at først da kan læring finne sted, og først da kan man organisere aktive og lekende læringsaktiviteter. Jeg foreslår at en siste type kunnskap som må etterstrebes er hvordan man kan la barna være aktive, delaktige og lekende i læringsprosessene, fra første skoledag, selv om de da ikke alltid klarer å følge instruksjoner, sitte rolig når instrukser gis eller gå pent på rekke. 

Kilder:

Becher, A.A., Bjørnestad, E. & Hogsnes, H.D. (2019). Lek og lekende perspektiver i skolens første år. I A.A. Becher, E. Bjørnestad & H.D. Hogsnes (Red.), Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (s.15-26). Oslo: Universitetsforlaget

Becher, A. A. (2018). Er klasserommet tilpasset skolestarteren? Materialitet, kropp og fysisk miljø i førsteklasse. I K. Palm & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s.58-89). Oslo: Universitetsforlaget.

Haug, P. (2019). Kampen om leiken i første klasse. I A.A. Becher, E. Bjørnestad & H.D. Hogsnes (Red.), Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (s.15-26). Oslo: Universitetsforlaget

Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Hentet fra Nasjonalbiblioteket: https://www.nb.no/nbsok/nb/f4ce6bf9eadeb389172d939275c038bb?lang=no#73

Kunnskapsdepartementet. (1998). Opplæringsloven. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Lillejord, S., Børte, K., & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E., & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning:.

Palm, K., Becher, A.A. & Michaelsen, E. (2018). Den viktige begynneropplæringen; Aktuelle fagområder og kritiske perspektiver. I K. Palm & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s.33-55). Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2019). Fagfornyelsen. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Vingdal, I. M. (2018). Lærande kropp i endring. I K. Palm & E. Michaelsen (red.), Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (s.33-55). Oslo: Universitetsforlaget.

Skolemamma fra helvete…??

Jeg hatt fått et snev av sosialangst… Datteren min har ikke en gang begynt på skolen, og til nå har jeg skrevet fem mail til skoleledelsen og to til Utdanningsetaten…

Hvorfor skriver jeg dette lange innlegget om min kommunikasjon med skolesystemet? Delvis er det nok fordi jeg jeg håper at flere foreldre vil gjøre det samme. Videre er det fordi jeg har et behov for å forklare meg selv… Til slutt er det nok også fordi jeg håper ansatte i skolesystemene kan få litt innsikt i hvorfor noen blir «den vanskelige mammaen», når man vet at det hadde vært lettere å bare holde munn. Det var Palma Klemme sin blogg skolemamma.no som inspirerte meg til å dele dette innlegget. Ok, here we go:

Jeg er så redd for å være den vanskelige mammaen som gjøre at læreren må telle til ti før de åpner mail fra meg, eller å være hun som de snakker om på lærerværelset i lunsjen og himler med øya over.

Jeg sier til meg selv, om og om igjen: «Slapp av, Caroline. Du ER likanes. De kommer til å like deg. De kommer til å skjønne at du bare har gode intensjoner. Bare de blir kjent med deg. Stå for den du er! Du vet hva du snakker om. Stå på!». Men jeg når ikke heeeelt inn til meg selv… Jeg føler meg kort og godt skikkelig upopulær.

Det begynte i høst, da det var et år til min førstefødte skulle begynne på skolen. Jeg går jo på grunnskolelærerstudiet, og har brukt mye tid på å lese om begynneropplæring og hvor viktig det er med lek og bevegelse for skolestarterne. (Jeg linker til anbefalt litteratur nederst i saken.) Så har jeg lest litt for mye forskning om at de fleste klasserom har hatt altfor lite av det… (Frem til nå. Nå trer jo straks fagfornyelsen i kraft og jeg setter all min lit til at den vil frelse både unga og skolen!) I tillegg har jeg jo praksis rundt på ulike skoler, og jeg er lærervikar her og der, noe som gir meg litt innsikt i hvordan lærere selv opplever skolen rundt om kring. Til sammen har jeg kort og godt for mye informasjon og kunnskap til å holde kjeft.

E-post nummer 1

I høst skrev jeg derfor en mail til rektor. Jeg anså det som mitt foreldreansvar å gjøre mitt for at min datter får en skolestart som er positiv, lekende og morsom. Jeg skrev en hyggelig og positiv mail (det var i alle fall min intensjon…!), der jeg bl.a. fortalte at jeg har hørt mye positivt om denne skolen (for det har jeg virkelig!). Jeg skal spare dere for hele mailen, men her er et lite utdrag:

Som mor til en skolestarter er jeg ekstra opptatt av at skoler verdsetter leken som læringsarena og har fokus på å ivareta barnas naturlige utforskertrang og læringsglede. Som leder av FUB i Oslo, er jeg kjent med utkastet til den nye Oslostandarden for overgang fra barnehage til skole, og det gleder meg at den har fornyet og forsterket fokus på lek, relasjoner og læringsglede. Jeg fant dog ingenting om lek på deres nettsider. Ideelt sett ønsker jeg meg selvfølgelig en skole som har vedtatt at leken skal dominere pedagogikken og de didaktiske valgene som tas på småtrinnene, og jeg krysser fingrene for at osloskolen beveger seg i den retningen. 
Jeg er grunnskolelærerstudent selv, og har pensum fullt av forskning som fremhever hvordan «learning by doing», «learning by playing», rollespill og – ikke minst – gode relasjoner er alfa og omega for læring og læringsglede, samt for å skape motivasjon og mestring som igjen skaper de positive læringsspiralene vi alltid ønsker oss. Dette er selvfølgelig noe av grunnen til at jeg er så opptatt av at min egen datter skal møte en slik skole.
Hvordan forholder deres skole seg til dette? Kommer dere til å si noe om dette på foreldremøtet nå i Oktober?

Jeg mener vi foreldre har svært godt av å lære litt mer om skole og læring og å engasjere oss for at skolen skal utformes på barnas premisser. Jeg fikk et hyggelig svar fra skolen. De bekreftet at dette var noe de også var opptatt av og jobbet kontinuerlig med. Flott. Ok. Da skulle man kanskje tro jeg kunne la det ligge?

Neida.

E-post nummer 2

Så var det neste mail. Også til rektor. Jeg lurte på hvorfor de hadde så store klasser. Lærernormen sier jo at det skal være en lærertetthet på en lærer per femtende elev på første til fjerde trinn, men loven er formulert slik at den ikke trenger å være reell i hverdagen. Derfor kan man for eksempel ha klasser på 28 fem- og seksåringer med én lærer. Så settes det inn assistenter ved behov, men dette er som oftest ikke lærere. (Just sayin’… De kan være svært godt personlig egnet selv om de ikke har relevant utdannelse, men de bør, i min mening, ikke drive med spesialundervisning eller lese- og skriveopplæring uten å ha fått en god innføring i hva som er viktig når det kommer til barns lese- og skriveutvikling. Dette er et stort og viktig fagfelt, og jeg tror flere assistenter, sfo-medarbeidere og foreldre kunne ha stor glede av å få vite litt mer om nettopp dette.) Uansett. Det var dette med klassestørrelser. Her er et utdrag:

Du, jeg har et siste spørsmål. Både i studentgruppa på Hamar, og i foreldregruppa i barnehagen, har vi den siste tiden diskutert dette med klassestørrelser mye. I den forbindelse ble jeg nysgjerrig på hva som gjør at dere velger å ha 3 klasser med 28 elever i hver, fremfor 4 klasser med 21 elever i hver. Er det for å frigjøre de to andre lærerene til å jobbe i smågrupper? Eller så man kan dele klassene oftere? Det hadde vært gøy å vite på hvilken måte dere har tenkt. Jeg er ikke i tvil om at dere har organisert det slik fordi dere tenker det er til det beste for barna, så jeg ønsker bare å utvide min forståelse av hvordan man kan tenke rundt dette.

Her var svaret litt mer kort og utydelig. Det sto at dette var mange grunner til at det hadde valgt å gjøre det slik, og at dette var vanskelig å utdype nærmere. Hmmm… dette beroliget meg ikke! Jeg ble egentlig bare litt mer bekymret enn jeg hadde vært før jeg skrev…

E-post nummer 3

Jeg undersøkte muligheten for å sende datteren min på en privatskole i nærheten, der det var små klasser på rundt 12 – 14 elever i hver. Jeg oppdaget dog at det ikke bare var fordeler med det heller, siden det sosiale blir litt for snevert, i min personlige mening, og siden det var veldig ulikt hva slags bakgrunn lærerne hadde. Det var mange flinke folk der, og en dedikert ledelse, men jeg er – som du kanskje har gjettet – VELDIG opptatt av begynneropplæring og at småskolelærere skal ha kompetanse på nettopp dette. Derfor valgte jeg vekk denne skolen. Mail nummer tre handlet om dette, og gikk til undervisningsinspektør for 1.-4. trinn på den lokale offentlige skolen. Her er et utdrag:

Men – som mamma – vil jeg bare sjekke for å være sikker: har deres lærere på småtrinnene full lærerutdanning eller annen relevant kompetanse for begynneropplæring ? Og har dere bevisste strategier eller kompetanseutvikling / løft / programmer i forbindelse med lekende læring og læring som tar utgangspunkt i 6-åringenes egenart? 
På forhånd hjertelig takk for svar!
PS. Jeg er egentlig ikke så veldig vanskelig forelder, altså, jeg er bare lidenskapelig opptatt av gode barneskoler:)

Som du ser her begynner sosialangsten å snike seg innpå 😉 Kommer de til å like meg…? Jeg har jo egentlig en drøm om å få jobbe på denne skolen en gang, men jeg klarer bare ikke å holde kjeft når det er noe jeg brenner for… Nok en gang, mottok jeg heldigvis et godt svar. Hun forsikret meg om at de bruker god tid på å sette sammen optimale lærerteam for hvert trinn og at alle har godkjent utdanning. De jobbet stadig med sitt «pedagogiske utviklingsarbeid» med fokus på variert og god undervisning. Jeg ble svært beroliget av dette svaret. Kjempebra, tenkte jeg. Nå kan jeg vel klare å slappe av frem til skolestart…

E-post nummer 4

Så leste jeg litt mer forskning… Om at leken var forsvunnet fra de fleste førsteklasserom, om at lekene ikke fantes i klasserommene lenger og om at fem- og seksåringene sitter altfor mye stille når de skal lære… selv om alt tyder på at de lærer mer når de beveger på seg og bruker hele kroppen i læringsarbeidet. En stor forskningkartlegging tydet også på at mange lærere synes det er vanskelig å forsvare for kollegaer og lærere at de bruker tid på lek i klasserommet… Det er nok ikke så lurt å lese sånt når man har en skolestarter i hus! Men spist er spist. Derfor forhørte jeg meg med de andre foreldrene om det var flere som hadde lurt på dette med lek i førsteklasse. Det var det mange som hadde. Jeg foreslo at vi kunne sende et hyggelig brev til skolen og tilby vårt samarbeid dersom det er noe vi kan gjøre for å hjelpe skolen å gjøre overgangen for barna mer smidig.

Ikke alle ville bli med. Noen mente vi måtte vente og se an til jul, før vi sa noe til skolen. Jeg mente at det er for sent å gi barna en god skolestart når det blir jul – da har de jo allerede gått på skolen i flere måneder – og at det ikke skader å uttrykke samarbeidsvilje allerede nå. Vi var 17 foreldre som signerte brevet. Vi signaliserte at vi støtter all den tid skolen velger å bruke på lek og bevegelse, og tilbød oss å donere leker, spill, klosser o.l. for å gjøre overgangen til fagfonyelsens fokus på lek og bevegelse lettere. Men selv om alle var «med» og således var likeverdige avsendere, så var det jeg som faktisk sendte brevet fra min e-post. Så det ble min fjerde mail til skolen…

Nok en gang var svaret hyggelig og positivt. Så jeg ble, og er fortsatt, faktisk både positivt innstilt og spent på skolestart.

Men det var ikke over allikevel.

E-post nummer 5

Denne skrev jeg for å hjelpe min datters bestevenninne å få fremskutt skolestart, siden hun fikk fødselsdato et år for sent da hun flyttet til Norge. Jentene vil så gjerne starte sammen, og det er litt lettere å orientere seg i regelverket for meg som har norsk som førstespråk. Jeg har oppdaget hvor håpløst byråkratiet som avgjør hvilken fødselsdato barn får når det flytter til Norge er. I dette tilfelle er barnet registrert med fødselsdato året etter at hun ble født, totalt 7 måneder etter faktisk fødsel. Jeg argumenterer for at hensynet til barnets beste må veie tyngre enn byråkratiske prinsipper når det gjelder noe så viktig som skolestart. Kryss fingrene for oss!

Utdanningsetaten…

Ok, jeg sa jeg hadde skrevet to mailer til etaten, men det var i realiteten en telefon og en e-post. Jeg skriver forresten dette med en fireåring på hodet, så nå må dere bære over med skrivefeil… Først ringte jeg til Utdanningsetaten på vegne av FUB. Jeg er altså leder i Foreldreutvalget for barnehager i Oslo (FUB Oslo) og har i den forbindelse fått en del eksempel på at barn har begynt på skolen uten at skolene har lest papirene fra barnehagen. Eksempelvis var det en liten gutt med nedsatt hørsel som hadde fått kjeft for å ikke høre etter siden læreren ikke hadde lest papirene der det sto at han hadde nedsatt hørsel. Dette er nok mer unntaket enn regelen, men da jeg fikk flere slike henvendelser, tenkte jeg det var riktig å kontakte Utdanningsetaten. Jeg snakket med en hyggelig dame, som sa hun ville ta det videre til rektorene og minne om hvor viktig det er at prosedyrer følges og at papirer leses. Jeg har også hørt barnehagelærere som forteller at de opplever at skolen er uinteressert i deres praksis fremfor å se barnehagens kunnskap om barna som den kjemperessursen den faktisk er. Dette formidlet jeg.

Deretter spurte jeg på nytt om dette med klassestørrelser. Flere foreldre har uttrykt bekymring for at barna ikke skal få nok voksenkontakt og omsorg i skolen, siden barna er vant til at det er en ansatt per sjette barn i barnehagen, mens i førsteklasse så må 28 barn dele på én lærer. Siden lærernormen signaliserer at det skal være høyere lærertetthet på småtrinnene, føler jeg det var rett å påpeke dette, ettersom rektor på skolen ikke hadde svart så godt på dette spørsmålet tidligere. Jeg uttrykte bekymring for om denne klassestørrelser og lærertettheten virkelig kan være pedagogisk forsvarlig.

Etter 11 dager og en purring fikk jeg svar. Her sto det, slik det pleier fra offentlige myndigheter, at loven gjelder, men at den egentlig ikke gjelder, og at jeg ikke kan få gjort noe mer enn jeg allerede har gjort:

Beklager sent svar. Din bekymring for rutiner knyttet til overgangsrutiner er sendt videre til Områdedirektør for området og hun har tatt det opp med rektorene. Når det gjelder inndeling av elever i grupper, er det rektors ansvar å dele elevene inn i gruppen som ivaretar elevenes rettigheter på en forsvarlig måte. Alle skoler må forholde seg til lærernormen som sier noe om forholdet mellom antall lærere og antall elever. Dette er imidlertid ikke styrende for klasse- eller gruppestørrelse. Det kan være flere grunner til at rektorer deler inn elever i grupper på 28 eller mindre. Jeg har tillit til at skolene har gode systemer for å følge opp hver enkelt elev og sørge for et trygt og godt skolemiljø for alle elever. Hvis du stiller spørsmål om organisering på en enkelt skole, må du ta dette opp med rektor på den skolen.

Så nå setter jeg all min tillitt til at skolen min datter skal begynne på ikke har stemplet meg som en gærning og at jeg fortsatt har sjans til å få til et godt samarbeid med god dialog… Tenk så deilig det hadde vært å være uinformert, uinteressert og konfliktsky… 😉

Om du er interessert i dette, så anbefaler jeg to fantastiske bøker: Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO (Becher, Bjørnestad, Hogsnes (Red.), 2019) og Den viktige begynneropplæringen: En forskningsbasert tilnærming (Palm & Michaelsen (Red.), 2018)

«Å binde femåringer til stol og pult er en grunnleggende avvisning av barnas natur.»

Her er et debattinnlegg jeg skrev til Dagsavisen, som ble publisert 04.03.2020. https://www.dagsavisen.no/debatt/forsteklasse-ma-skjerpe-seg-1.1674854

Kort fortalt: Jeg vil at barn skal få leke og bevege seg masse, og jeg vil at førsteklasse skal ha nok kvalifiserte og andre egnede voksne til å sikre at hvert barn blir sett. Jeg vil ha tilbake putekroker, lekekjøkken og klosser og jeg vil ha leke-kloke voksne som forstår at barns glede er det beste grunnlaget for fremtidig læring.

Spørretime om pornografi på EKKO i P2 i dag – ikke en udelt positiv opplevelse

I dag var jeg med i spørretimen på Ekko i P2, sammen med feminist Tina Skotnes og barnepsykolog Svein Øverland. Temaet var porno, og lyttere kunne sende inn spørsmål. Jeg var med i kraft av at jeg holder mye foredrag for ungdom og helsearbeidere om seksualitet og pornografi, både som EQ-terapeut og som en som har gjort en del research om pornoindustrien. Jeg føler at vi fikk belyst både de svært problematiske sidene ved pornoindustrien, samtidig som vi åpnet opp for at ikke absolutt alt er skam og synd. «Problempornoen» har gjerne ett eneste mål, nemlig å tjene penger. Da velger produsenten sjokkerende og grensesprengende aktiviteter som genererer klikk og påvirker belønningssenteret i hjernen på en slik måte at man stadig tøyer grenser og oppsøker mer og mer sjokkerende pornografi. Samtidig finnes det erotisk underholdning som er idealistisk, etisk og som har fokus på nytelse fremfor bare klikk og penger. Her vil man kunne se mennesker som behandler hverandre med respekt og omsorg, og som har alle parters nytelse i fokus.

Etter at de 60 minuttene hos P2 var ferdig, satt jeg igjen med en følelse av at noe ikke stemte helt. Nå har jeg fordøyet litt, og jeg tror jeg vet hva dette handler om for meg. Samtalen det ble lagt opp til, gav ikke rom for å gå i dybden av hva pornobruk egentlig handler om, slik jeg ser det. Et viktig spørsmål fra en lytter, som jeg gjerne skulle brukt mye mer tid på, handlet om hvordan pornobruk øker parallelt med at fysisk intimitet minker på verdensbasis. Jeg har ikke sjekket belegget for påstanden, men det er ikke første gang jeg har hørt den, og jeg tror det ligger noe veldig vesentlig i denne observasjonen, nemlig hvordan vi søker til internett fremfor til hverandre som mennesker.

Gjennom nett-porno, sosiale medier og online identiteter beskytter man seg fra å være sårbar med andre mennesker og man unngår å risikere avvisning eller en opplevelse av å ikke være god nok. Møtene som oppstår oss mennesker i mellom – når vi bare er oss selv – er sårbare, og selv om det er i disse møtene at vi opplever den dypeste forbindelsen med andre medmennesker – er det også i disse møtene at mange har opplevd de største avvisningene. Frykten for avvisning er svært stor, ja, nesten lammende, hos mange. Frykten for å bli avslørt som «ikke god nok», er så og si blitt en folkesykdom. Så mange skjuler seg bak titler, nettprofiler, klær, biler og offensiv retorikk der man slipper å være personlig, ekte og sårbar.

Jeg opplever at dagens vestlige samfunn ofte setter likhetstegn mellom prestasjon og selvfølelse. Det setter også likhetstegn mellom verdi og økonomisk avkastning. Dette er to svært uheldige sammenligninger, mener jeg. Selvfølelse trenger ikke har noe med prestasjon å gjøre i det hele tatt. Jeg pleier å forklare selvtillit som troen på egen evne til å prestere, mens selvfølelse handler om opplevelsen av å være verdifull og elskbar før man har prestert noe som helst. Dette synes jeg utdanningsinstitusjoner og helsevesen bør ta innover seg. Videre tror jeg de viktigste verdiene vi skaper er de som ikke så lett kan måles i penger eller resultatmål. Den verdien vi skaper når vi er i verden som et kjærlig og empatisk medmenneske, når vi møter barn og mennesker som har det tøft med varme og raushet, ja, den verdien kan ikke måles i økonomisk avkastning eller resultatmål med det aller første. Allikevel mener jeg at det er da vi skaper de største og viktigste verdiene. Gjennom slike menneskemøter nærer vi god, kjærlig selvfølelse hos oss selv og de rundt oss, som ikke handler om prestasjon. Da blir det ikke lenger så lett å gå på kompromiss med seg selv for å tilfredsstille andres eller egne forventninger til hvem eller hvordan man «burde» være. Frykten for avvisning vil ikke være så overskyggende og prege menneskers valg og vaner i like stor grad. Jeg tror man da vil ta bedre valg for seg selv, og evne å ta vare på seg selv på god måte. For å si det litt svulstig: I oppdagelsen av sin egen verdi, ligger også forbindelsen med eget indre kompass. En naturlig følge av det er at valg vil preges av egenkjærlighet og medmenneskelighet fremfor av frykt for avvisning.

Når mennesker utvikler en avhengighet til pornografi eller annen internettbruk, så tror jeg ofte det er et symptom på slik frykt – for både avvisning og sårbarhet – , samtidig som at man har en trang til å søke utover, fremfor innover, for å finne mening og svar. Det er ikke så rart, siden mange mennesker aldri har lært å søke innover for å finne svar. Diskusjonen på P2 i dag, opplevde jeg derfor som en diskusjon rundt et symptom, snarere enn en diskusjon rundt selve problemet som skaper denne adferden og disse vanene.

Jeg opplevde også at den, til tross for gode intensjoner, til en viss grad bidro til å forsterke problemet, ettersom jeg ikke opplevde at det ble utvist varme og empati når deltagere og lyttere forsøkte å dele personlig og vise sårbarhet. Slik jeg opplevde det, ble det forsøkt å skape en kunstig polaritet og motstand mellom paneldeltakerne og mellom panel og lyttere, noe som jeg syntes var litt ubehagelig. Det var min ærlige opplevelse. Så er det selvfølgelig ikke sikkert at alle opplevde det slik, og noen vil nok hevde at det er nettopp dette som er en journalists oppgave, men jeg tror mange flere mennesker hadde turt å dele åpent og ærlig i offentligheten hvis ikke den automatiserte responsen hos pressen var å stille folk til ansvar, men snarere å undre seg og stille utdypende spørsmål. Og hvorfor synes jeg flere mennesker skal åpne seg og vise sårbarhet offentlig? Jo, fordi jeg tror det bidrar til å skape et varmere og mer hjertevarmt samfunn der folk kan oppdage at de ikke er alene. Vi må vise hverandre at vi fortsatt er mennesker – med bankende hjerter, store følelser og en lengten etter å være nær og høre til hos hverandre.

Jeg er ferdig utdannet EQ-terapeut!

Etter tre år på EQ Institute er jeg endelig ferdig utdannet EQ-terapeut! Det har vært en vanvittig spennende reise og jeg er så stolt at det bobler i kroppen når jeg skriver dette! Mine dedikerte og kunnskapsrike lærere Dora Thorallsdottir og Sandra Rapell har veiledet meg gjennom tykt og tynt, og sjefen sjøl, Herdis Palsdottir, har stått med åpen favn hele veien.

Nå er jeg klar til å ta i mot alle som måtte ønske det: par, foreldre eller enkeltpersoner:)

Her er hele EQ-klassen min.

Eq-terapeuter har, kort fortalt, fokus på følelser og hvordan vår opplevelse av oss selv blir formet i barndommen. Vi tror på å finne roten til problemet, fremfor å behandle symptomene. Og nå er verden 14 EQ-terapeuter rikere:) Les mer om EQ-terapi her.

Jeg er ferdig EQ-terapeut og vil ta i mot både enkeltpersoner, par og familier.

Litt nyhetssaker og podcaster jeg er stolt av

Nå er det jammen lenge siden jeg har skrevet noe nytt her inne. Jeg er stadig fordypet i grunnskolelærerstudiet mitt og jeg er i innspurten av EQ-studiet. Jeg er faktisk ferdig EQ-terapeut i November! Woohoo! I tillegg holder jeg fortsatt foredrag for ungdom, helsearbeidere og andre interesserte om seksuell og emosjonell helse. MEN ANYWAY: Jeg har skrevet noen innlegg og gjort noen intervjuer som jeg er stolt av! De fleste handler om mitt engasjement for barndom og barnehage, men noen handler også om mitt engasjement for at vi skal bli litt klokere når det gjelder seksualitet og skam. Jeg linker her:

Dagens Næringsliv – Hun står bak Foreldreopprøret!

Dagsavisen: Foreldre går til barnehagestreik

Dagsavisen: Vi vil ha lokale barneombud

Barnehage.no: GoBan – Det er ikke barnehagen som må få denne kunnskapen . Det er politikerne som må ta den inn over seg!

Dagsavisen: Om dobbeltmoral i barnehagepolitikken

Dagsavisen: Dette lurer jeg på

Dagsavisen: Regjeringen bedriver politisk omsorgssvikt

Podcast: Barn og seksuelle spørsmål med Jordmor Siri

KK: Portrett – Jada, jeg har vært stripper. So? 

Universitas: Om ungdom, sex og porno

Sist, men ikke minst: Da jeg bare måtte avbryte Jan Tore Sanner på God Morgen Norge: https://www.tv2.no/v/1325809/

Og ikke glem podcasten til Mina, Martine og meg! Den heter AVKOM og finnes på de fleste podcast-avspillere, inkludert  iTunes og Spotify.

Ros og ris – hvorfor veier risen så j@vla tungt?

Nylig fikk jeg følgende tilbakemelding fra oppdragsgiveren for et stort og viktig foredrag: «Foredraget ditt ble stemt fram som beste foredrag av 90 % av deltakerne! For en suksess! Du leverte helt topp og er en fantastisk formidler og menneske. Her er en av kommentarene fra deltakerne: Caroline Omberg var helt fantastisk! Snakk om å by på seg selv (…)!»

Oppdragsgiveren var et stort navn og det var 300 fagfolk i publikum. Det var en romslig scene, foredraget hadde jeg holdt mange ganger før og jeg var «på hjemmebane». Det var en herlig følelse og jeg storkoste meg! Jeg hadde god tid, faktisk 90 minutter, så jeg fikk sagt alt jeg hadde på hjertet.

Noen uker senere fikk jeg følgende tilbakemelding fra en annen oppdragsgiver:

«Jeg personlig fikk ikke så mye utbytte av det,  i og med at du hadde nesten halve foredraget igjen for å komme til poenget da du måtte avbryte. (…)Jeg har send ut et evalueringsskjema som flere har svart på og jeg har fått mange tilbakemeldinger med litt blandet inntrykk. Noen tilbakemeldinger: –Foredragsholder litt for mye fokus på egne følelser.  og –Tok stor plass og virket veldig selvsentrert.»

Dette var også en viktig oppdragsgiver, men en langt mindre arena, med rundt 60 personer i publikum. Det var i et «vanlig» lokale uten scene eller podie, så det var tett på publikum hele tiden. (noe jeg trodde jeg taklet bra) Jeg hadde fått tildelt 40 minutter, og jeg hadde sikkert nok materiale til 90 minutter her også. Jeg hadde sittet i timesvis i forkant for å prøve å slette innhold og koke det ned til 40 minutter, men jeg fikk det åpenbart ikke til. Jeg samkjørte meg med en i publikum som gav meg et signal halvveis i tida, så jeg skulle klare å runde av i tide. Jeg var føre var, trodde jeg. Jeg trodde virkelig jeg var i rute, da jeg plutselig fikk et tegn fra en annen av arrangørene om at jeg hadde to minutter igjen. Shit, hva gjør jeg? Jeg speeda gjennom de siste slidsene, leste et dikt og takket for meg. Jeg avsluttet med en skikkelig klump i magen. Dette hadde ikke gått veldig bra. Det visste jeg. Så jeg tenkte at «dette kan jeg lære av» og «nå vet jeg mer om hva som kan slettes, slik at det går bedre neste gang» og «man kan ikke score hver gang, dette tåler jeg.» Men så kom tilbakemeldingen fra oppdragsgiver. Den stakk langt inni magen. Hva er det som gjør at slik negativ kritikk veier så innmari mye tyngre enn det positive?

Objektivt sett, burde jo den første tilbakemeldingen veie LANGT tyngre enn den siste. 90% av 300 mennesker, synes jeg leverte det beste foredraget på fagdagen deres. Det er 270 mennesker, det! Men så er det et utvalg av et publikum på 60, som synes jeg virket selvsentrert og tok for stor plass. Det er kanskje 3-4 personer? Av dette kan jeg trekke følgende logiske beslutninger, slik jeg ser det:

1. Det foredraget jeg holdt på fagdagen gjør jeg best, fordi det har jeg holdt flest ganger.
2. På fagdagen hadde jeg 90 minutter til disposisjon og fikk sagt alt jeg hadde på hjertet – kanskje jeg er best på litt lengre foredrag?
3. Jeg gjør meg kanskje best på en stor scene, der det er «plass» til meg?
4. Jeg må øve meg på å holde korte og tydelige foredrag
5. Jeg må øve meg på å være tydeligere på tematikken i foredrag nummer 2
6. Se ann publikum før jeg deler personlige historier – ikke alle liker det.

Hodet mitt er helt med på at dette er den smarte, konstruktive måten å forholde meg til situasjonen på. Men magen? Ja, i magen, der sitter selvkritikeren min og er fullstendig oppgitt over hvordan jeg, som burde ha nok erfaring nå til å vite hva en god presentasjon er, kunne bomme så fullstendig på tidsanslag, valg av innhold og oppbygging. Den indre kritikeren blir ikke fornøyd før jeg får kommet meg ut på banen igjen og bevist at jeg kan bedre.

Men kan jeg ikke bare akseptere at det ikke alltid går veien? Jeg pleier så eplekjekt å si at feiling er en viktig del av livet, og kanskje en av de beste måtene å lære på. «En vinner er bare en taper som prøvde en gang til» osv. Og dette tror jeg genuint på! Men det er vanvittig vanskelig å overbevise den klumpen i magen om det samme. Min strategi er nå å lese den positive tilbakemeldingen flere ganger om dagen, hver dag, helt til klumpen i magen er borte. Også tror jeg jammen jeg skal sjekke om det finnes en bra tedtalk om dette temaet. Kom gjerne med tips 🙂

I’m back! DETTE er videoen jeg fant og jeg anbefaler den til ALLE. Klumpen i magen er borte og jeg er bare TAKKNEMLIG for feedback og gira på fremtiden:

Jeg er frivillig på UNGARENA på mandager!

Jeg er frivillig på UngArena Sentrum, som holder til i Familiehuset på Grønnland. Her kan unge mellom 12 og 22 år komme og prate om det de har på hjertet – helt uforpliktende. Vi har selvfølgelig taushetsplikt og er et spennende team av både erfaringskonsulenter, terapeuter og psykologer.  Men mest av alt er vi mennesker. Akkurat som deg. Vær velkommen!

Sjekk gjerne ut UngArena på Instagram, Facebook eller Snap!

 

Kjærlighet trumfer kompetanse!

Kjære Kunnskapsminister. Du snakker om kvalitet, kompetanse og videreutdanning i barnehagen. Men du har glemt det aller viktigste: Kjærligheten.

Klikk her for å lese resten av brevet mitt til Kunnskapsminister Jan Tore Sanner på VG.no

Vi tar kampen for enda bedre barnehager!

Jeg var engasjert i barnehagedebatten og skrev to kronikker i Dagsavisen. Jeg lurte på om jeg skulle gjøre noe mer. Så fikk jeg en telefon fra en venninne. Vi skulle ikke starte en underskriftskampanje? Jo, det gjør vi. Da oppretter jeg en FB-gruppe da? Ja, det gjør jeg. Nå er vi over 8000 medlemmer i Foreldreopprøret 2018, og vi øker hver dag. Vi kjemper for at barnehagen skal få høyere status og prioritering i samfunnet, og at de skal få mer midler til å ansette nok folk. Vi vil nemlig at de skal ha tid til å se hvert eneste barn, hver dag. Det burde være et minimum, mener vi.

Jeg oppfordrer alle til å signere underskriftskampanjen vår her: http://www.underskrift.no/vis/7189

Og i dag fikk vi jammen dobbeltside og forside i Dagsavisen: Her er saken fra dagens Dagsavisen om Foreldreopprøret!